周川　　苏州大学教育学院教授、博士生导师

● 教育学自主知识体系是一个开放的体系，而不是一个自说自话的封闭体系，也不是独此一家的单科体系。这个开放的体系，不仅集当代中国教育学各种新思想、新观点、新方法之大成，而且应该兼容并包古今中外所有教育学知识的精华，广征博引多学科的思想和方法；它在科学解答中国教育问题的同时，也能为世界的教育学知识体系贡献自己的智慧和案例，也能生成普遍性的理论意义。

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建设教育学自主知识体系，是一个中国式的命题，也是一个宏大的学术系统工程。这个命题的提出，对中国教育学知识生产方式的转变，对中国教育学术期刊的发展，确立了新目标，赋予了新使命。

■ 知识体系何以自主

在当下的中国语境中，这个命题的核心在“自主”，要旨在“中国”。它实际上是特指“中国的”教育学自主知识体系：针对中国教育，由中国原创，采用中国的表达方式，对中国教育具有强大的描述力、解释力、预测力以及影响力。

人类远祖的教育，处于原始的世界性状态。只是随着民族国家的兴起，教育才摆脱原始的世界性而走向国家化，各国的教育事业逐渐自成体系。特别是20世纪中叶以来，无论是发达国家还是发展中国家，都不约而同地认识到教育在国家和社会发展中的重要作用，纷纷把教育当作综合国力的基础，甚至当作综合国力竞争的“秘密武器”，教育因而被体制化为“国家事业”。在教育国家化之后，各国教育学打上国家的烙印也就不可避免了。

联合国教科文组织国际教育局是致力于教育国际化、全球化的教育学术机构，曾就全球教育问题发布了一系列影响深远的研究报告。可是在1985年，国际教育局一份关于教育科学的报告将“教育科学”界定为“在历史、社会、经济、政治背景下研究教育事实和教育情境的学科的总和”，并断言各国的教育科学“没有相同的历史、社会和政治渊源”。如此强调教育研究的国别差异，在国际教育局的报告中很少见，也难免让很多志在探索教育普遍规律的学者感到失望。然而，这就是教育学的发展逻辑，不以学者个人的意志为转移。其实，不独教育学，几乎所有的社会科学乃至人文科学，它们的发展方式很大程度上都取决于研究对象本身的“发生”和“发展”状况，近代以来都不同程度地显示出了国家化的倾向。

首先，中国教育学自主知识体系是从中国产生、源自中国的知识体系，它的主体部分是国产的而非舶来的，因而是属于中国的知识体系，首创权、知识产权都属于中国。其次，它是针对中国教育问题、运用学术方式和科学方法研究问题并以中国话语方式表达的知识体系，是对中国教育问题具有描述力、解释力和预测力的知识体系，因而是具有影响力的知识体系——这种影响力不限于学术界，也可能影响到教育实践；不限于国内，也可能影响到国外。再则，这个知识体系是由创新驱动的，以前所未有的新理论、新观点、新方法、新技术为标志。唯有创新，才能属于自己，才能由自己做主；没有创新，那就只能是别人的，也只能依附于别人。

■ 知识体系始于真问题

问题是学术研究的起点，也是知识体系建设的起点。学术的问题不断被提出，不断被求解，新的知识随之而产生，自主知识体系才拥有必需的建设材料。中国教育学自主知识体系的构建，理应以中国教育问题作为研究的起点，以解答和解决中国教育问题为旨归。坚持问题导向，强化问题意识，特别是教育的“中国问题”意识，在教育学自主知识体系建设中具有先导的意义。

教育的问题无所不在、层出不穷，这是由教育的特性所决定的，更何况是世界最大规模的中国教育。然而，并非教育中所有的问题都能成为产生新知识的学术问题，因为有些问题无法以学术的方式来解答，还有些问题则无须以学术的方式来研究。只有那些反复出现的、体系性的、事关教育本质的问题，才能成为学术上的真问题，才具有学术研究的意义。而这些真问题，一般都隐藏在对象的深处和现象的背后，要发现这些真问题，既需要深厚的专业理论知识，需要敏锐的学术眼光，也需要学术的立场和勇气。

不管是老问题还是新问题，抑或新老杂糅的问题，都可能是学术问题的来源，都为中国教育学人提供了广阔的用武之地。例如，学生的学业负担到底处于什么状态，从幼儿园到大学，各年级学生的学业负担到底是重还是轻，重者重到什么程度，轻者又轻到什么程度？按照党和国家立德树人的总要求，如何将培养人始终放在学校，尤其是高等学校一切工作的中心和首位？如何将“一切为了学生”在高等学校一切工作环节中得到落实和体现？通过什么样的改革机制，真正在教学方式上实现从以教为中心到以学为中心的转型，破解满堂灌、死记硬背的千年难题，激发每个学生内在的天性和潜力，尊重他们的主体性和能动性，让学生积极主动、生动活泼地学习，使每个学生都得到充分而自由的发展？按照国家的高质量发展方针，已经迈入普及化阶段的我国高等教育，质量到底处于什么样的水平，哪些方面质量很高或较高，哪些方面质量不很高或很不高？诸如此类的一系列新老问题，都需要中国教育学界拿出有说服力的数据并作出合乎逻辑的解释。这些重大问题，是建构中国教育学自主知识体系的必答题，也是时代对中国教育学的考验。

自主知识体系不能拍脑袋凭空建构，也不能计日程功、一蹴而就，它是一个长期、渐进的学术积累过程，要以艰苦、扎实的学术研究为前提，以学术地解答一个又一个真问题为基础。19世纪70年代，恩格斯痛感于杜林先生们“创造”的各种“新体系”竟然“雨后春笋般地一夜长出好几打”，对热衷于“创造体系”的学风进行了批判，把一夜之间冒出来的这些“新体系”都斥为“假科学”“高超的胡说”。知识体系是研究和解答一个个真问题之后的综合结果，是一个需要长期积累、完善、系统化的再创造过程。恩格斯当年对杜林先生们的批判，在我们的教育学自主知识体系建设过程中，仍具鲜明的警示意义。

■ 知识体系的开放活力

教育学自主知识体系是一个开放的体系，而不是一个自说自话的封闭体系，也不是独此一家的单科体系。这个开放的体系，不仅集当代中国教育学各种新思想、新观点、新方法之大成，而且应该兼容并包古今中外所有教育学知识的精华，广征博引多学科的思想和方法；它在科学解答中国教育问题的同时，也能为世界的教育学知识体系贡献自己的智慧和案例，也能生成普遍性的理论意义。

在中国教育悠久的历史上，从孔子、孟子，到胡瑗、颜元，再到蔡元培、陶行知，先贤们留下了极其丰富的教育思想遗产。这些思想遗产，是前人在各自的教育活动中自主发现、自主提出的，是中国教育学自主知识体系的宝贵财富，也是世界教育学知识体系的重要资料，至今不失其生命力。只有更加系统地整理、总结这笔历史的遗产，萃取、弘扬其精华，方能使得当代中国的教育学自主知识体系，接续上源远流长的过往，增加其稳定性和厚重感。更重要的是，这笔遗产是一面历史的明镜，明镜高悬，当下的我辈才能有所参照、有所借鉴，才能在建设教育学自主知识体系的过程中，鉴往知来，古为今用，行稳致远。

今日中国教育，是全球教育体系的一部分，与世界各国教育有着千丝万缕的联系。建设中国教育学自主知识体系，也需要有国际眼光、全球视野，需要全方位地考察和研究别国教育并以此作为我们思考本国教育问题的参照系。只有在这样宽广的参照系上进行横向比较，我们才能更真实地认识自己、了解自己，同时也更真实地了解别人、理解别人，才能真正知己知彼、取长补短，用他山之石攻己之玉，否则，就很容易陷入“不识庐山真面目”的认识误区。改革开放四十多年来，我们在考察和研究别国教育、全球教育方面已经取得了长足的进步，研究成果远远超过以往几千年的总和，但是，为建设教育学自主知识体系的宏大目标计，国际比较研究应该在更高的起点上应用于教育学各分支学科，成为教育学自主知识体系建构的一种方法论。

当代教育作为“国家事业”，从微观的教与学，到宏观的管理和治理，都不再是纯粹的“教育”问题，而是复杂的综合性、社会性问题，往往涉及大背景中的政治、经济、社会、文化、科技、人口等各种要素，因此，对教育问题的研究以及在此基础上的教育学自主知识体系建设，既需要以教育学科为主力，以教育学特有的思考方式和研究方法为基础，也需要加强教育学科与其他学科的互动和交叉，需要借助多学科的方法和理论来求解教育学的问题。教育学如今已是一个实践根基非常稳固的大学科，应该有宽广的胸怀和坚定的自信，不仅不能拒绝而且应该欢迎其他学科“跨界”进入；借人之力为我所用，何乐而不为。

中国教育学自主知识体系虽然源自中国，主要研究和解答中国教育问题，但这并不意味着它就没有普遍意义。这种普遍意义，源于中国教育在世界教育体系中独一无二的巨大规模，源于这个教育大国特有的典型性和标杆性，源于中国教育数千年积淀下来的历史传统以及数十年来飞速发展的成就和经验。同时，这种普遍意义也取决于研究的方法论。所有关于中国教育问题的研究，无论是微观问题还是宏观问题，无论是历史的角度还是比较角度，无论是教育学的方式方法还是其他学科的方式方法，在研究方法论上只要都能“回到教育事情本身”，也就是“回到”教育的本质和意义——即便不能完全“回到”，至少也要能够“指向”，那么，这样的研究所产生的教育新知识，就必定既是中国的也是世界的，必定能超越国界而在更大的范围内生成普遍的意义。

中国教育学自主知识体系的开放性，归根结底源于自主和创新。为了自主创新，因此它需要开放，以开放的方式来建设，以开放的方式来发展，以开放的方式与古今中外所有的教育学知识相互交流、交融，也以开放的方式与其他学科的理论和方法相互借鉴。也由于它是自主创新的，因此它才能底气十足、高度自信地开放，才能始终充满活力，不断与时俱进、发展更新。

■ 中国原创、中国自主、中国所有

教育学作为一个学科，在中国主要是近代西学东渐的产物。清末民初，睁眼看世界的先行者们舶来了德国的教育学，赫尔巴特理论曾风行一时；“五四运动”之后，美国的教育学后来居上，杜威实用主义教育理论更是大行其道，在中国教育界几乎流行到家喻户晓的地步。虽然陶行知、杨贤江、陈鹤琴等先贤都曾致力于教育学的本土化，而且都做出了卓越的贡献，但总的来看，他们都未能在知识体系总体上改变中国教育学的西学性征。

20世纪50年代，我国教育界受苏联教育学的影响很深，“凯洛夫体系”一度被奉为正统，盛行全国。当时就有很多学者不满于这种倾向，有针对性地提出了“创建和发展新中国教育学”“教育学中国化”的议题，60年代初还有过“具有中国特色的教育学体系”的主张。改革开放之后，教育学进入全面恢复和振兴的节奏，“教育学中国化、本土化”的议题重新提出，体现中国特色的教育学理论新成果大量涌现，如80年代初问世的高等教育学就被视作中国教育学分支知识体系自主建设的一个重要成就。但是，由于与国外暌违已久，中国教育学界当时的兴奋点大多在迻译和引进国外的教育理论上（尽管这些工作在当时，乃至在当下都是十分必要的），多多少少忽视了本土教育理论的总结和提炼，所以教育学中国化和本土化的进程至今仍然在路上。

“教育学自主知识体系”这个命题，比之“教育学中国化”，立意更加高深，目标更加远大。前一命题，核心在中国原创、中国自主、中国所有；后一命题多多少少隐含着这样一层意思：本来是别人的，只是把它“化成”中国的而已。因此，“教育学自主知识体系”这个命题，实际上是“教育学中国化”命题在新时代的发展和升华，是对中国教育学界提出的新的更高要求。

在当代中国，推进教育学自主知识体系建设处于百年以来最好的历史机遇期。一则，从教育大国到教育强国的宏大目标已然确立，中国式教育现代化的征程正在开启，这个宏大目标的实现，既需要教育学自主知识体系来支撑，也需要教育学自主知识体系来表达。为此，总结好中国教育经验，解答好中国教育问题，是中国教育学界责无旁贷的时代使命，也是建设教育学自主知识体系的内在需求。二则，发展中国特色哲学社会科学，提供中国案例，发出中国声音，形成中国话语体系，在我国哲学社会科学界已蔚然成风。这就为凝聚和提高教育学科的学术力量，加强多学科的互动协同，奠定了宽厚的基础，有利于中国教育学自主知识体系建设在更加广阔、坚实的学术背景下乘势而为。三则，建设教育学自主知识体系已经成为广泛的社会共识，既有教育学者的普遍认同，也有教育实践者的热切期盼，更有各级领导的高度重视，有利于学者与实践者联手、学术与行动互涉，从而凝聚成强大的建设合力。

编辑：余淮